Weiterentwicklung der Kompetenztests Russisch und Türkisch zur objektiven Erfassung der herkunftssprachlichen Kompetenzen bei Schüler*innen mit entsprechendem Migrationshintergrund in der NEPS Startkohorte 8

Bei diesem Projekt handelt es sich um ein in das Nationale Bildungspanel (NEPS) eingebundenes Teilprojekt. Thematisch ist es der NEPS-S?ule ?Bildungserwerb von Personen mit Migrationshintergrund“ zugeordnet. Das NEPS erhebt u.a. L?ngsschnittdaten zu Kompetenzentwicklungen, Bildungsprozessen und Bildungsentscheidungen und stellt diese der Scientific Community zu wissenschaftlichen Analysezwecken zur Verfügung, um mehr über Bildungserwerb, -prozesse und -verl?ufe über die gesamte Lebensspanne erfahren zu k?nnen. Dafür wurden zwischen 2009 und 2012 sechs Startkohorten gezogen, die verschiedene Bildungsetappen durchlaufen. Deren Panelteilnehmer*innen wurden und werden z.T. weiterhin regelm??ig befragt und getestet. Das NEPS-Konsortium plant, im Jahr 2022 eine weitere Startkohorte von Schüler*innen zu Beginn des Sekundarbereichs I zu ziehen. Im Rahmen dieser Kohorte sollen bei Schüler*innen der zwei gr??ten Migrantengruppen, die sich in der sechsten Klassenstufe befinden, Kompetenztests in den Herkunftssprachen Russisch und Türkisch eingesetzt werden, um neben subjektiv erfassten Sprachkompetenzen auch objektiv getestete Kompetenzen der Herkunftssprache ermitteln zu k?nnen. Ziel dieses Projekts ist, den bereits in einer bestehenden NEPS-Startkohorte verwendeten H?rverstehenstest weiterzuentwickeln und um neu zu entwickelnde Testaufgaben zu erweitern. Diese Kompetenzdaten werden einen Vergleich der herkunftssprachlichen Kompetenzen der Schüler*innen beider Startkohorten erm?glichen.

Das Projekt setzt an der wissenschaftlich noch ungekl?rten Frage an, welche Rolle die Herkunftssprache für den Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes und für den Bildungserfolg von Schüler*innen mit Migrationshintergrund hat (für einen ?berblick siehe Kempert, Edele, Rauch, Wolf, Paetsch et al., 2016). In der Literatur finden sich drei unterschiedliche Sichtweisen, die jeweils von positiven, negativen oder keinen Effekten ausgehen (vgl. Kempert et al., 2016; Kristen et al., 2011). W?hrend Vertreter*innen der kognitiven und kulturellen Perspektive positive Effekte der Herkunftssprache auf Deutschkompetenzen und die einer Drittsprache, wie z.B. Englisch, sowie auf meta-kognitives und meta-linguistisches Wissen als auch auf das Sozialkapital annehmen (z.B. Bankston & Zhou, 1995; Bialystok, 2009; Cummins, 2000), gehen Vertreter*innen der Time-on-Task Hypothese – basierend auf Argumenten wie Zeitmangel und Konkurrenz – von negativen Effekten auf den Erwerb der Landessprache sowie weiterer schulisch-relevanter Kompetenzen aus (z.B. Hesse & G?bel, 2009; Leseman, Scheele, Mayo & Messer, 2009). Die Position der Null-Effekte stützt sich auf die Annahme, dass für eine erfolgreiche Integration von Schüler*innen mit Migrationshintergrund vor allem Ressourcen notwendig sind, die in der Aufnahmegesellschaft unmittelbar genutzt werden k?nnen, worunter die Herkunftssprache nicht falle (z.B. Esser, 2006; Kalter, 2007). Die empirische Befundlage zu diesem Thema ist trotz der Vielzahl an vorhandenen Studien uneindeutig. Manche Untersuchungsergebnisse zeigen einen positiven Effekt von Wortschatz, H?rverstehen und Lesekompetenz der Herkunftssprache auf Wortschatz, H?rverstehen und Lesekompetenz der Landessprache (z.B. Hulstijn & Bossers, 1992; Verhoeven, 2007). Hierbei handelt es sich allerdings überwiegend um Befunde bei Kindergartenkindern oder Erwachsenen. Andere Studien deuten auf negative Effekte zum Beispiel im Wortschatz und Textverstehen bei bilingualen Personen hin (z.B. Leseman et al., 2009). Insgesamt wurden die meisten theoretischen Annahmen noch nicht ausreichend für Schüler*innen der Sekundarstufe im deutschsprachigen Kontext mittels objektiver Kompetenzmessungen untersucht, um belastbare Aussagen treffen zu k?nnen (Kempert et al., 2016).