Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education

Gefühle, Emotionen und Stimmungen sind in Prozessen und Praktiken des Lernens, des Erziehens, des Unterrichtens, der Bildung und Sozialisation omnipr?sent. Neugier, Begeisterung, ?berraschung oder Wut, Verzweiflung, Zorn, Entt?uschung, Angst, Neid, Scham, Eifersucht, Emp?rung sowie Liebe, Mitgefühl, Dankbarkeit gelten über alle Ans?tze und Disziplinen hinweg als zentrale Momente einer lernenden und bildenden Erfahrung in Auseinandersetzung mit sich selbst, mit Anderen und der Welt. Seit ca. 15 Jahren werden im Zuge des sog. emotional turn in der Philosophie (Nussbaum 2001, D?mmerling und Landweer 2007), den Neurowissenschaften (Damasio 2007), der Geschichte (Plamper 2012), der Soziologie (Senge und Schützeichel 2013) und in der Anthropologie (Frevert und Wulff 2014), aber auch in der P?dagogik (Reichenbach und Maxwell 2007, Sch?fer/Thompson 2009, Seichter 2007, Huber und Krause 2018) als ?vergessene Zusammenh?nge‘ wiederentdeckt. Die Ph?nomenologie und die ph?nomenologische Erziehungswissenschaft aber hat seit ihrem Beginn vor über 100 Jahren wichtige Beitr?ge zu einer qualitativen, pr?gnanten und gehaltvollen Beschreibung und Bestimmung von Gefühl, Emotion und Stimmung formuliert – man denke an Schelers Untersuchungen zur ?Grammatik der Gefühle“, Copeis ?fruchtbare Momente im Bildungsprozess“, Sartres Studie zum Ekel, Heideggers und Bollnows Existenzialph?nomenologie der Stimmungen, Plessners Analysen zu Lachen und Weinen sowie an Bucks ?negative Erfahrungen“ oder Meyer-Drawes Studien zum Zusammenhang vom Gefühl und Leiblichkeit.
Im Unterschied zur ph?nomenologischen Bewegung galten Gefühle, Emotionen und Stimmungen im 20. Jh. als Widerpart zu Vernunft, Rationalit?t und des Diskurses. Ihnen wurde als Folge des logozentrischen Dualismus keine besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Insbesondere in p?dagogischen Zusammenh?ngen galten sie als St?rung rationalit?ts- und kompetenzzentrierter Bildung und Erziehung. Auch hier wurden sie bestenfalls übergangen. Meistens aber wurden sie in den Dienst einer vermeintlich h?heren Vernunft, Rationalit?t oder Urteilskraft gestellt, diszipliniert und unterworfen. So wurden sie weder in ihrer Eigenlogik noch in ihrer grundlegenden Bedeutung für Bildung, Lernen, Erziehung und Unterricht (an-)erkannt. Dabei k?nnen die Philosophie und die P?dagogik gleicherma?en auf eine lange Tradition zurückblicken, in der die Besch?ftigung mit Emotionen eine hohe Relevanz hat. Bei den ?Alten“ in Philosophie (Aristoteles, Platon, Seneca, Spinoza, Nietzsche) und P?dagogik galten Gefühle, Emotionen und Stimmungen als selbstverst?ndliche Voraussetzungen und bedeutsame Bestandteile des Verh?ltnisses zu sich, zu Anderen und zur Welt. So in der P?dagogik des 18. und 19. Jahrhunderts, etwa bei Rousseau (amour de soi, amour propre, pitié) und Pestalozzi (p?dagogische Liebe), bei Schiller (?sthetische Bildung) und bei Herbart (p?dagogischer Takt).
Gefühle, Emotionen und Stimmungen sind schwer zu erschlie?en. Als besondere Herausforderung für ihre Erforschung gelten ihre Flüchtigkeit, Uneindeutigkeit, Subjektivit?t und ihre Unberechenbarkeit, aber auch ihr ?berw?ltigungs- und Widerfahrnischarakter sowie ihre Beharrlichkeit. Sie sind implizit strukturiert und lassen
eine diskursive Bestimmung erst ex-post m?glich werden. Ungekl?rt sind nach wie vor die begrifflichen und kategorialen Unterscheidungen zwischen diesen Ph?nomenen, ihr epistemologischer Status, ihre Genese und die Methoden und Methodologien sowie die Ziele ihrer Erforschung. Gestritten wird vor allem über das Verh?ltnis zwischen Emotion, Kognition und K?rper bzw. Leiblichkeit sowie über ihre Kulturalit?t und Situativit?t bzw. Universalit?t (Ekman 2004).
Ph?nomenologische Ans?tze zur Erforschung von Gefühlen, Emotionen und Stimmungen k?nnen hier wichtige Differenzierungen einführen. Ph?nomenologische Analysen zeichnen sich dadurch aus, dass erstens der eurozentrische Dualismus von K?rper und Geist bzw. Leidenschaft und Kognition unterlaufen und verabschiedet wird, dass zweitens die leiblichen und sozialen Dimensionen hervorgehoben und drittens die 2 intentionalen Korrelate von Gefühlen und Emotionen sowie viertens die besonderen Relationen zu anderen und zur Welt in Stimmungen unterschieden werden k?nnen. Fünftens kommt der Prozess-, Akt- und Erlebnischarakter sowie sechstens die Passivit?t und Verletzlichkeit in ihrer Erfahrung in den Blick.
Die Ph?nomenologische Erziehungswissenschaft hat vor diesem Hintergrund die Perspektive auf eine Bildung der Gefühle und eine Bildung durch Gefühle er?ffnet (Stenger 2012), die sich einer Logik der Optimierung der Regulation und Normalisierung widersetzt. Damit kann der h?ufig in biologischen, medizinischen und psychologischen Modellen dominierende Dualismus zwischen einem raumlosen Inneren der Gefühle und einem sichtbaren Verhalten, das hei?t zwischen einem inneren Geist und einem sichtbaren K?rper produktiv überwunden werden. Zum anderen k?nnen mit der ph?nomenologischen Intentionalit?tstheorie wichtige Differenzierungen eingeführt werden. Eine ph?nomenologische P?dagogik der Gefühle kann auf dieser Grundlage Emotionen, Gefühle und Stimmungen als bedeutsame und unverzichtbare Grundlagen und Vollzugsmodi von Bildung, Lernen, Erziehung im Unterricht ausweisen. Sie kann ihre jeweilige Besonderheit und Erlebnisqualit?t für p?dagogische Prozesse beschreibbar und analysierbar zu machen. Eine Bildung durch Gefühle kann durch eine Perspektive auf die Bildung der Gefühle erweitert werden – verstanden als eine Kultivierung und ?bung von Gefühlen, Emotionen und Stimmungen in ihrer jeweiligen Spezifit?t.
Für das diesj?hrige Symposion werden Beitr?ge erwartet, die die Ph?nomenologie und die P?dagogik der Gefühle, Emotionen und Stimmungen
- in genetischer, leiblicher, sozialer, r?umlicher oder temporaler Analyse entfalten
- in historischer, anthropologischer, philosophischer, neurowissenschaftlicher oder sozialwissenschaftlicher Perspektive untersuchen,
- theoretisch, kategorial oder empirisch unterscheiden, differenzieren und beschreiben,
- bildungs-, erziehungs- oder lerntheoretisch begründen,
- in spezifischen p?dagogischen Feldern oder Bereichen ausweisen und untersuchen,
- in didaktischen Kontexten und in Feldern der Professionalisierung ausweisen.